Современные психологические концепции. Психологическая концепция К. Г. Юнга. Краткий экскурс в историю психологии

Этапы развития психологии

Первый (VI в. до н.э. - XVI в н э) - когда психологические знания развивались в недрах философии, а также других наук;

Второй (XVII - нач. XIX вв). - когда в психологии формировался экспериментальный метод;

(Два первых периода нас мало интересуют, поскольку это были периоды рождения психологии как науки.)

Третий (10-е гг. - сер. 30-х гг. XX в) - Цель жизни - функционироание: бихевиоризм, психоанализ, аналитическая психология и т.д.;

Четвертый (50-е гг. XX в. - конец XX в) - Цель жизни - рост и развитие: гуманистическая и трансперсональная психология.

Пятый (настоящее время) - Цель жизни - подъем к высшему состоянию: формирование интегральной психологии будущего.

В своем развитии психология прошла несколько этапов.

1 – донаучный период заканчивается в YII-YI вв. до н.э. В этот период представления о душе основывались на многочисленных мифах и легендах, на сказках и первоначальных религиозных верованиях, связывающих душу с определенными живыми существами (тотемами). Конкретного раскрытия содержания и функций души не было. Не существовало и методов исследования души.

2 – научный (философский) период начинается на рубеже YII-YI вв до н.э. и заканчивается концом XYIII - началом XIX вв. Психология в этот период развивалась в рамках философии, поэтому он условно называется философским периодом. Завершается он появлением первой психологической школы (ассоцианизм) и определением собственно психологической терминологии, отличной от философской. Этот период неоднороден, и на протяжении более чем 20 веков психология претерпела существенные изменения. В научном периоде выделяют три самостоятельных этапа развития психологии:

Эпоха античной психологии YII в. до н.э. – III в н.э. Душа понималась как первооснова тела, основным кирпичиком, из которого состоит все сущее. Главной функцией души считалось придание телу активности, так как тело является инертной массой, которую приводит в движение именно душа. Душа не только дает энергию для активности, но и направляет ее, т.е. руководит поведением человека. Постепенно к функциям души добавилось познание. Основными достижениями этапа является определение основных проблем психологии, связанных с исследованием познания, активности тела, способов регуляции поведения и пределов свободы человека.

Эпоха Средневековья IY – XY вв н.э. Душа была предметом изучения, прежде всего, для богословия, что существенно сужало возможности ее научного познания. Поэтому, хотя формально предмет психологии не изменился, фактически исследования сместились на изучение видов активности тела и особенностей познания, прежде всего чувственного познания мира. Этот этап характеризуется появлением собственно психологического метода – интроспекции. К основным достижениям можно отнести развитие психофизических исследований и первых работ по психологии масс. Регулятивная функция души, волевое поведение, логическое мышление не изучались, так как считались прерогативой божественной воли, а не материальной души.

Эпоха Возрождения и Нового времени XY – XYII вв. Психология избавлялась от диктата богословия. Наука стремилась стать объективной, рациональной, а не сакральной, т.е. основанной на доказательствах, на разуме, а не на вере. Но отказаться полностью от богословского понимания души было невозможно. Поэтому психология меняет свой предмет, становится наукой о сознании, т.е. о содержании сознания и путях его формирования. Основным методом исследования в это время была интроспекция и частично логика. Основными достижениями являются: развитие рационалистического подхода к психике, появление первых теорий эмоций и теории рефлекса, попыткой введения в предмет психологии бессознательного.

3 – ассоцианистическая психология конец XYIII середина XIX вв. Предметом психологии стали познавательные процессы. Поведение, эмоции, личность и ее развитие не вошли в предмет. Такое ограничение на первых порах имело и положительное значение, т.к. давало психологии возможность избавиться от сакральности, стать экспериментальной наукой. Это позволило ей выделиться в самостоятельную науку, отделив свой предмет от предмета философии. С другой стороны, такой подход начинал препятствовать развития психологии, поэтому к середине XIX в. он был пересмотрен. Методами исследования этого периода является интроспекция, логика, начало использования методов естественных наук (метод проб и ошибок). Главные достижения – появление первой психологической школы, новых подходов к предмету и методам психологии, концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса, естественнонаучного подхода к изучению психики, дальнейшее развитие концепций бессознательного.

Более подробно проанализируем основные направления, основные концепции и теории психологии:

психоанализ,
бихевиоризм,
когнитивная психология,
гуманистическая психология,

Психоана́лиз (нем. Psychoanalyse) - психологическая теория, разработанная в конце XIX - начале XX века австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно влиятельный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории. Психоанализ расширялся, критиковался и развивался в различных направлениях, преимущественно бывшими коллегами Фрейда, такими как Альфред Адлер и К. Г. Юнг, а позднее нео-фрейдистами, такими, как Эрих Фромм, Карен Хорни, Гарри Стек Салливан и Жак Лакан.

Бихевиори́зм (англ. behavior - поведение) - направление в психологии человека и животных, буквально - наука о поведении. Это направление в психологии, определявшее облик американской психологии в начале 20-го века, радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании.), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Основателем данного направления в психологии был американский психолог Джон Уотсон.

Когнитивная психология - раздел психологии, изучающий когнитивные, то есть познавательные процессы человеческого сознания. Исследования в этой области обычно связаны с вопросами памяти, внимания, чувств, представления информации, логического мышления, воображения, способности к принятию решений.

Гуманистическая психология - направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. К данному направлению могут быть отнесены А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь, Э. Шостром и другие.

Раздел III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

Проблемное поле психологии профессионального образования

Образование как социокультурный феномен

Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Развитие образования определяется социально-политическими, экономическими и культурными условиями общества. Наиболее тесной является взаимосвязь образования и культуры.

Развитие индустриального общества существенно обогатило культуру, расширило ее границы. Производство материальных ценностей стало частью культуры. Промышленная революция привела к возникновению практико-ориентированного образования. Постепенно развиваются два вида образования: общее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личности, и функциональное, ориентированное на освоение индустриальных технологий и становление работника. Эти два вида образования оформились в начале XX в. как общее и производственное образование. Производственное постепенно трансформировалось в профессиональное образование.

В конце XX столетия происходит переход к постиндустриальному обществу. Развитие информационных технологий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психотехнологий приведут к серьезному изменению культуры, утверждению новой цивилизации. Образование как социокультурный феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное, совокупное личностью ориентированное образование. Основанием для такого предположения являются следующие тенденции развития современного образования:

1. Каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, совокупных образовательных учреждений, объединяющих гимназию, колледж, университет либо лицей, колледж, университет (возможны также другие варианты преемственных уровней общего и профессионального образования).

2. В образование широко внедряются информационные технологии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.

3. Отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному, блочно-модульному, контекстному обучению. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к самореализации и самообразованию.
4. Постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого, приобретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становятся равноправными субъектами образовательного процесса.

5. Постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно интегрированному образованию предполагает совместную ответственность за процесс и результат образования, предусматривает способность к самоопределению - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное состояние образования в развитых странах и обусловливают принципы его реформирования в конце XX столетия.

Основные принципы развития образования:

Развитие личности обучаемого, становящееся системообразующим фактором проектирования образования, ориентация образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения;

Становление действенной компетенции (социальной, интеллектуальной, нравственной) обучаемого как личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации, провозглашаемое целью образования;

Дифференциация содержания и организации процесса образования, происходящая на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их потребностей в реализации и осуществления себя;

Преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) с ориентацией на целостное образование. Ядром реализации этого принципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, которая станет
фактором междисциплинарной интеграции содержания и технологии обучения;

Адекватность уровней образования и культуры, обеспеченная личностно ориентированным характером содержания и технологиями обучения.

Образование как система, процесс и результат

Образование представляет собой неравновесную систему, внутри которой в зависимости от различных факторов: уровня образования, возраста обучаемых, отношения к церкви и государству, социокультурной направленности - можно выделить разные подсистемы.

Системообразующим фактором образования является его цель - развитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию и технологии обучения.

Образование как систему можно анализировать в трех измерениях, в качестве которых выступают:

Социальный масштаб рассмотрения: образование в мире, определенной стране, регионе, а также система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других форм образования;

Ступень образования: дошкольное, школьное, профессиональное (начальное, среднее специальное, высшее), послевузовское (аспирантура, докторантура) образование, повышение квалификации и переквалификация;

Профиль образования: общее, специальное (гуманитарное, техническое, естественно-научное, медицинское и т. п.).

Все эти три измерения представлены в различного рода учреждениях: международных организациях, министерствах, департаментах образования, вузах, колледжах, лицеях, гимназиях, школах, детских садах.

Образование как процесс осуществляется в обучении и учении, которые образуют единство. Обучение - это целенаправленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обучение в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мастера производственного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социокультурного опыта называется обучаемостью, а результат процесса обучения - обученностью.

Характеризуя развивающее обучение, В.В.Давыдов сформулировал следующие его основные положения:

Обучение осуществляется на основе усвоения содержания системы учебных предметов;

Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной формы общественного сознания: науки, искусства, нравственности, права;

Стержнем учебного предмета является его программа: систематическое и иерархическое описание знаний и умений, которые подлежат усвоению;

Программа определяет технологию обучения, характер учебных (дидактических) пособий, а также проектирует тот тип мышления, который формируется у обучаемых при усвоении учебного материала.

Учение - это целенаправленное присвоение обучаемым транслируемого ему социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта: знаний, умений, навыков, обобщенных способов выполнения действий, социальных, учебных и профессиональных качеств и способностей.

Анализ концепций учения, проведенный И. И. Ильясовым, показывает, что одни авторы трактовали учение как усвоение знаний, умений и навыков (Я. А. Коменский, А. Дистервег, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), другие рассматривали учение как усвоение знаний, умений и развитие познавательных процессов {И. Гербарт, К. Д. Ушинский), третьи - как приобретение опыта и перестройку прежних структур опыта (Ж. Пиаже, К. Коффка) 2 .

И. Лингарт рассматривает учение как вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменятся под влиянием внешних условий в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы, т. е. учение трактуется как фактор психического развития.

В.В.Давыдовым учение рассматривается как специфический вид учебной деятельности, в содержание которого входит не только процессуальность и результативность, но и структурная организация. При этом большое внимание уделяется формированию учебной деятельности и ее субъекта.

Все рассмотренные выше определения учения позволяют констатировать многоаспектность этого феномена. Результатами учения являются изменения в сознании, приобретение умений и навыков в форме опыта и многоплановых видов деятельности и поведения, а также развитие способностей и качеств личности.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фиксируется в форме стандарта. Современные стандарты образования определяют содержание и объем знаний и умений, включают требования к качествам человека, которые должны быть сформированы при изучении данного учебного предмета. В целом стандарт образования отражает оптимальный уровень социокультурного опыта, который должен приобрести обучаемый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования является образованность человека: его уровень подготовленности, совокупность сформированных знаний, умений, социальных, интеллектуальных, поведенческих качеств и социокультурный опыт. Образованность может быть как общая, так и социально-профессиональная.

Полноценное системное образование, полученное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, придает ему социально-профессиональную мобильность, закладывает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Ведущие парадигмы образования

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществится как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.

Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обучения и производственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования.

Центральным звеном личностно ориентированного образования является профессиональное развитие личности обучаемых.

Основывается оно на следующих принципиальных положениях:

Признается приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;

Технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

Профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;

Действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

Личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Все обозначенные парадигмы образования в настоящее время востребованы профессиональной школой. Их выбор определяется учебной профессией и специальностью, содержанием учебной дисциплины, субъектным профессионально обусловленным опытом педагога.

Инновационными компонентами рассмотренных образовательных парадигм являются ключевые компетентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Реализация данных ключевых компонентов потребует нового содержания профессионального образования и новых государственных стандартов, ориентированных не на исходные программные материалы, а на результаты образования, включающие ключевые компетентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Развитие этих многомерных социально-психологических и профессионально-педагогических образований потребует также новых технологий и средств обучения, воспитания и развития, а также новой организации учебно-профессионального пространства.

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности образовательного учреждения при его аттестации и аккредитации.

Внедрение в практику работы профессиональной школы инновационных подходов позволит существенно улучшить качество образования, повысить его экономическую эффективность, обеспечить социально-профессиональную защищенность личности.

Очевидно, что каждая из парадигм образования имеет свои достоинства и недостатки. Основываясь па исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, рассмотрим целесообразность использования этих моделей образования на разных этапах профессиональной подготовки учащихся,

Начальный этап. Условия обучения в профессиональной школе в большей мере, чем в общеобразовательной, требуют от учащихся умения самостоятел ьно организовывать учебную деятельность, умения учиться. Важно сформировать у учащихся целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Умение учиться можно определить как степень овладения способами учебно-познавательной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков.

От первого этапа зависит успешность обучения в учебном заведении, поэтому его можно считать сенситивным периодом формирования учебных умений.

Начальный этап ориентировочно охватывает 1-й год обучения. Его цель - адаптация выпускников школ к новым условиям обучения. Для этого необходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени; анализ учебного материала; анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотношений с учащимися в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материала, решение проблем, возникающих в процессе обучения и др.

Оптимальная модель образования для этого этапа профессиональной подготовки - когнитивно ориентированная.

Начальный этап является базовым для последующего основного этапа.

Основной этап. Характеризуется выполнением преимущественно учебно-производственной деятельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач производственного характера. Ориентировочно основной этап включает 2-3-й годы обучения,

Цель данного этапа - научить учащихся решению учебно-производственных задач. К ним относятся типовые производственные задачи, задания и упражнения. Главное - формирование умений и обобщенных способов действий, так называемых ключевых компетенций.

Заключительный этап. Профессиональное развитие личности учащегося и формирование его деятельности на заключительном этапе строятся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. Специфика этого этапа, на котором доминирует учебно-профессиональная деятельность, заключается в следующем: учебные задачи преимущественно носят характер профессиональной деятельности, формы подготовки приближены к видам будущей деятельности, новообразования, приобретаемые на данном этапе, профессионализируются.

Ориентировочно заключительный этап охватывает 3-4-й годы обучения.

Цель этого этапа - научить учащихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует предусмотреть формирование таких учебно-профессиональных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профессиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятельности и путей их решения, умение строить взаимоотношения в профессиональных группах, анализ производственно-технологических ситуаций.

Как уже выше было показано, на каждом этапе оправдана одна из рассмотренных парадигм образования: на первом этапе - когнитивно ориентированная, на втором - деятельностно ориентированная и на заключительном этапе - личностно ориентированная. Динамика процесса профессионального развития личности на каждом этапе зависит от соответствия реально складывающейся учебно-профессиональной деятельности учащегося и нормативной деятельности, выстроенной согласно логике развития. В случае их соответствия происходит эффективное преобразование структурных компонентов личности (прогрессивное развитие), В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптотически приближаясь к новому качеству, но не достигая его. Подчеркнем, что переход на более высокий уровень возможен лишь при освоении деятельности более низкого уровня.

Глава 2

Деятельности и личности

Основные понятия

Исходным концептуальным понятием профессиоведения является понятие «профессия». Трактовок данного понятия в профессиоведческой литературе много. Прежде всего, это занятие, требующее специальной подготовки, которое человек практикует регулярно и которое служит ему источником средств к существованию. Далее, профессия объединяет группу людей, занимающихся однотипной деятельностью, внутри которой устанавливаются определенные связи и нормы поведения. Профессия выступает как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональным сознанием. По определению Б.Шоу, профессия - это заговор специалистов против непосвященных. Несколько определений приводит в своих работах Е.А.Климов. Наиболее полным является следующее: «Профессия - это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития». Уточняя это объемное определение, Е. А. Климов характеризует профессию как общность, деятельность, область проявления личности и как исторически развивающуюся систему. Приведем еще одно его определение: «С точки зрения общества, профессия - это система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта». Более узкое определение профессии, с точки зрения конкретного человека, приводит В. Г. Макушин: профессия это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию.

Обобщение имеющихся трактовок позволяет дать следующее определение. Профессия (лат. рrofessiо) - это исторически возникшие формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессионально важные качества.

В англоязычной среде различают понятия «профессия» (рrofessiоп) и «занятие» (оссираtiоп). Термин профессия» применяется лишь к небольшому кругу высокостатусных видов профессиональной деятельности. Все другие виды деятельности относятся к специальностям или видам работы, занятий.

В отечественном профессиоведении разводят понятия «профессия» и «специальность». Профессия - понятие более широкое, чем специальность, ее отличительными признаками, помимо профессиональной компетентности, являются также социально-профессиональная компетенция, профессиональная автономия, самоконтроль, групповые нормы и ценности. Профессия, как правило, объединяет группу родственных специальностей. Например, профессия - врач, специальности - терапевт, педиатр, окулист, уролог и др.; профессия - инженер, специальности - конструктор, технолог, металлург; профессия - слесарь, специальности - сантехник, электрослесарь, слесарь-инструментальщик и др.

Специальность - это комплекс приобретенных путем профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии. Таким образом, специальность - один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов либо на достижение общих результатов специфическими средствами.

В истории развития цивилизации разделение труда на профессиональные виды деятельности наблюдается уже до нашей эры в Египте, Древней Греции, Римской империи и других развитых государствах. Существенная дифференциация труда произошла в эпоху промышленной революции. Последующий научно-технический прогресс привел к значительному обновлению и увеличению номенклатуры профессий. В официальном справочнике США в 1965 г. в алфавитном порядке были приведены характеристики 21 741 профессии и около 40 000 специальностей. В Международный стандарт классификации профессий в 1988 г. было занесено 9 333 профессии. Единый тарифно-квалификационный справочник объединяет около 7 000 профессий и специальностей. Эти специальные документы отражают профессиональную ситуацию, сложившуюся ко времени их составления. Опубликованные же справочники в момент выхода их в свет уже нуждаются в корректировке, т. к. мир профессий весьма динамичен. Постоянно возникают новые профессии, содержание труда действующих профессий обновляется, отмирают профессии низкоквалифицированного труда, появляются совмещенные и интегрированные профессии и специальности.

По многим профессиям и специальностям подготовка осуществляется на предприятиях и в учреждениях подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Для подготовки по наиболее массовым профессиям, требующим высокой определенной квалификации, существует система начального, среднего и высшего профессионального образования. Для этой системы базовым является понятие «учебная профессия».

Учебная профессия - это уровень квалификации, отражающий объем и качество знаний, умений и способностей, необходимых для дальнейшего освоения и выполнения видов деятельности в данном, конкретном профессиональном поле.

Понятие «профессиография» включает процесс изучения, психологическую характеристику и проектирование профессии. При профессиографировании всегда изучаются признаки объектов, являющихся центральными составляющими какого-либо трудового процесса: субъекта труда, предмета, задач, орудий и условий труда.

Одним из основополагающих принципов профессиографирования стал принцип дифференцированного подхода к изучению профессиональной деятельности. Сущность этого принципа - подчинение профессиографирования решению конкретных практических задач. Например, для целей профконсультации и профотбора нужно выделять те профессионально важные признаки, которые допускают дифференциацию испытуемых по их профессиональной пригодности. Для определения уровня ква-лификации большое значение приобретает характеристика трудовых функций, профессиональных знаний, умений и навыков. Для профессионального образования важное значение имеет характеристика видов деятельности, состав типовых производственных задач, перечень необходимых знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста.

Очевидно, что профессиональное образование невозможно вести по всем профессиям, да и условия, средства, содержание, уровни сложности различных видов профессиональной деятельности сильно отличаются. Нужен научно обоснованный отбор учебных профессий по определенным признакам, критериям, их классификация и установление ступеней квалификации. Результатом должен стать перечень учебных профессий, на основе которого определяются формы подготовки специалистов. Это может быть краткосрочная подготовка на предприятиях, обучение в профессиональных школах или вузах.

На перечень учебных профессий влияет также распространенность профессий, противопоказания работ с тяжелыми и вредными условиями труда, а также возрастные ограничения.

Составление перечня учебных профессий для профессионального образования всегда будет актуальным. И конечно, этот перечень должен иметь научно обоснованную группировку и быть немногочисленным.

Образовательно ориентированное

Глава 4

Ключевые квалификации

В отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко реализуются в профессиональной школе. Рассмотрим эту проблему применительно к личностно- ориентированному образованию.

Понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 1970 –х гг. в Германии. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных производственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция рабочих профессий.

Принципиальное различие этих двух подходов заключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принимает самостоятельное значение и не связано с определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.

Оба подхода были направлены на формирование общепрофессиональных (политехнических) знаний и умений, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В последующие десять лет концепция ключевых квалификаций не получила своего развития в ФРГ. В СССР же положение о подготовке рабочих широкого профиля, новая трактовка квалификации стали успешно развиваться в профессиональной педагогике и реализовываться на практике.

В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрождается интерес к концепции развития ключевых квалификаций. Инициатива на сей раз исходит от ученых-педагогов, тесно связанных с учебными центрами подготовки специалистов крупных промышленных предприятий и фирм: Меrsеdes, Оре1, и др. Начинают разрабатываться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.

В разработке этих проектов принимали участие педагоги и психологи ФРГ R. Ваdеr, К. Вoretty, U. Klein, и др.Опросы менеджеров и предпринимателей, проведенные в начале 1990-х гг., показали, что наиболее востребованными и актуальными характеристиками специалистов являются самостоятельность, адаптивность, специальные знания, коммуникативные умения, оперативность, пунктуальность, творческие способности. Эти исследования стали основой составления каталогов ключевых квалификаций А. Schelten составил следующий расширенный каталог ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование.

2. Общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.

3. Когнитивные способности - способности к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности - общие психомоторные умения: координация действий, выносливость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответственность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толерантность, корпоративность, справедливость.

Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь преодолеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятельности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции.

Сравнительный анализ систем профессионального образования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специалистов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий. В Германии большое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, умений и навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный инновационный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности.

Однозначно оценить достоинства и недостатки этих двух подходов едва ли возможно, но рассмотрение продуктивности концепции ключевых квалификаций в профессиональном образовании России представляется оправданным.

Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее, экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность.

Для определения состава и структуры ключевых квалификаций в традициях отечественного профессионального образования обратимся к работам в области профессиографии Е. И. Гарбера, Е. А. Климова, В. В Козача, Е. М. Ивановой, А. К. Марковой и др. Исходным концептуальным понятием является профессия как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками, иметь профессионально важные качества и специальные психофизиологические свойства. Научное описание профессии осуществляется разнообразными методами профессиографии: технико-экономическими, социологическими, психологическими, физиологическими.

В зависимости от цели профессиографирования проектируются разные модели профессиограмм: информационные, диагностические, прогностические, методические и др. Наибольший интерес для предмета нашего анализа представляет образовательно ориентированная профессиография. В основу ее разработки положена идея субъектности профессии. Обучаемый становится субъектом профессии при условии развития профессионально обусловленных подструктур личности.

К. Левин известен своими работами в области личности и межличностных отношений.

Он считал, что поведение личности можно понять, лишь исходя из целостной ситуации, в которой эта личность оказывается.

Среда же определяется субъективным восприятием действующих в ней людей.

Заслуга гештальтпсихологии состоит в том, что ей были найдены современные подходы к изучению проблем психологии, однако проблемы, вызвавшие кризис, до конца так и не были разрешены.

Психоанализ был разработан австрийским психологом и психиатром З. Фрейдом, поэтому иногда называется «фрейдизм».

Основывая научное теоретическое направление в психологии, Фрейд исходил из анализа своей богатой психотерапевтической практики, тем самым как бы возвращая психологии ее изначальный предмет: проникновение в сущность души человека.

Основополагающими понятиями психоанализа являются сознание и бессознательное.

Именно бессознательному (главным из которых является сексуальное влечение – либидо) отводится значительная роль в регуляции деятельности и поведения человека

Цензура со стороны сознания подавляет бессознательные влечения, но они «прорываются» в виде оговорок, описок забываний неприятного, сновидениях, невротических проявлениях. Психоанализ получил широкое распространение не только в Европе, но и в США, где популярен и до настоящего времени.

В первые годы советской власти это направление было также востребовано и в нашей стране, но в 1930-е гг. на общем фоне ограничения психологических исследований (постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса») репрессиям подверглось и учение Фрейда.

Вплоть до 1960-х гг. психоанализ изучался лишь с критических позиций.

Только со второй половины ХХ столетия интерес к психоанализу вновь возрос, причем не только в России, но и во всем мире.

Итак, ни одно из вновь возникших психологических направлений полностью не разрешило противоречий, приведших к кризису психологии как науки.

Рассмотрим некоторые современные психологические концепции, которые стали активно развиваться, начиная со второй половины ХХ в.

Когнитивная психология возникла на основе развития информатики и кибернетики.

Представители когнитивной школы – Ж. Пиаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткинсон и др.

Для когнитивиста познавательные процессы человека выступают аналогом вычислительной машины.

Главное – понимать, как человек познает окружающий мир, a для этого следует изучить способы формирования знаний, как возникают и развиваются познавательные процессы, какова роль знаний в поведении человека, как эти знания организованы в памяти, как функционирует интеллект, как соотносятся слово и образ в памяти и мышлении человека.

Основной вывод, во многих жизненных ситуациях человек принимает решения, опосредованные особенностями мышления.

3. Современные психологические концепции

К. Левин известен своими работами в области личности и межличностных отношений.

Среда же определяется субъективным восприятием действующих в ней людей.

Основополагающими понятиями психоанализа являются сознание и бессознательное.

Вплоть до 1960-х гг. психоанализ изучался лишь с критических позиций.

Когнитивная психология возникла на основе развития информатики и кибернетики.

Представители когнитивной школы – Ж. Пиаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткинсон и др.

Для когнитивиста познавательные процессы человека выступают аналогом вычислительной машины.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Большая Советская Энциклопедия (ПС) автора БСЭ

Из книги Маркетинг услуг. Настольная книга российского маркетолога практика автора Разумовская Анна

4.4. Концепции восприятия комплекса маркетинга услуг Как и обещали, возвращаемся к концепциям восприятия. Мы уже говорили выше о рабочих моделях маркетинг-микса и о самом продукте «услуга», лишь вскользь упомянув концептуальные подходы. Тем не менее именно в этой области

Из книги Философия: конспект лекций автора Мельникова Надежда Анатольевна

Лекция № 66. Этика ненасилия и этика благоговения перед жизнью – две современные концепции Этика ненасилия возникла именно тогда, когда насилие уже правило миром, творило беззаконие. Из истории этики нам известно, что всякое новое течение возникает в противовес

Из книги «Левые взгляды» в политико-философских доктринах XIX-XX вв.: генезис, эволюция, делегитимация автора Рясов Анатолий

Оформление концепции «русского социализма» как самостоятельного течения «левой мысли» В 30-е гг. XIX в. в России получили распространение труды европейских философов, в первую очередь интерес представляли поздняя классическая немецкая философия (Г.Гегель, Л.Фейербах) и

Из книги Психология автора Робинсон Дейв

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ Как измерить личностные черты, способность к чтению, способность ориентироваться в пространстве и другие психологические особенности? Можно, в частности, использовать различные тесты, которые психологи разработали как раз для того, чтобы измерять

Из книги Планирование на предприятии: Шпаргалка автора Автор неизвестен

48. СУЩНОСТЬ И НАЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ Концепция стратегического планирования в российской экономике получила широкое распространение в 90-х годах прошлого века как элемент стратегического управления. В отечественной практике использование

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

54. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Л.С. Выготский выделил три группы периодизаций: по внешнему критерию, по нескольким признакам детского развития.I группа. Для нее свойственно построение периодизации на внешнем

Из книги Международное частное право: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Теория государства и права: Шпаргалка автора Автор неизвестен

22. ПОНЯТИЕ ПРАВА. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПРАВОПОНИМАНИЯ (МАРКСИСТСКАЯ, ЕСТЕСТВЕННО-ПРАВОВАЯ, НОРМАТИВИСТСКАЯ, СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ) Право – это система действующих в обществе общеобязательных правил поведения (правовых норм), установленных и охраняемых государством Признаки

Из книги Как раскрутить «клиента» на деньги автора Андреева Юлия

11.2.Психологические качества Желающего идти судьба ведет, не желающего – тащит. Клеанф Кроме способности почувствовать кто перед вами, уметь выслушать или разговорить замкнутого клиента, превратив его минус в ваш общий плюс, девушке работающей на консумации

Из книги Массаж от классики до экзотики. Полная энциклопедия систем, видов, техник, методик автора Еремушкин М. А.

Глава 4 Франчайзинг спа-концепции CITYSPA - полезная модель успешного бизнеса Сырченко А. И. Не так давно в России получил бурное развитие пришедший к нам с Запада метод «легкого старта» бизнеса, или, как порой его еще переводят, «льготного предпринимательства». Названный

Из книги Русская Доктрина автора Калашников Максим

О “РУССКОЙ ДОКТРИНЕ” КАК ПОРОЖДЕНИИ БИБЛЕЙСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ЖИЗНЕУСТРОЙСТВА Андреев В.Н. Критика Русской доктрины с позиций Концепции общественной безопасности (КОБ)– Центр «Стратегия будущего», 31.12.2005“Центр динамического консерватизма объявил о работе по созданию

Из книги Ребенок и уход за ним автора Спок Бенджамин

Из книги Психология общения. Энциклопедический словарь автора Коллектив авторов

Из книги МСФО. Шпаргалка автора Шредер Наталия Г.

Из книги EDC и НАЗ: отличия, концепции комплектования (кратко) автора estimata

estimata EDC и НАЗ: отличия, концепции комплектования (кратко) Попробую немного рассказать что такое EDC и НАЗ. Собственно, все ниже приведенное - мое ИМХО и на академичность не

1.1. Бихевиоризм

1.2. Психодинамический подход

1.3. Когнитивный подход

1.4. Гуманистический подход

1.5. Психогенетический подход

1.1. Бихевиоризм

Бихевиоризм определил облик американской психологи века. Его основатель Джон Уотсон (1878- 1958) сформулировал кредо бихевиоризма: «Предметом психологии является поведение». Отсюда и название - от английского behaviour – поведение (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, - не подлежит изучению, т. е. мысли, сознание человека не подлежат изучении, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т. е. человек выступает как «черный ящик». Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.

1.2. Психодинамический подход

В начале XX в. в психологии возникло направление психоанализа, или фрейдизма, которое определило развитие психодинамического подхода. 3. Фрейд ввел в психологию рядважных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте и др. Однако уже его ближайшие ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, по преимуществу, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект (А. Адлер), либо коллективное бессознательное (архетипы), вобравшее в себя общечеловеческий опыт (К. Юнг), определяют психическое развитие личности.

Психоаналитическое направление обратило усиленное внимание на изучение неосознаваемых психических процессов. Таким образом, психодинамический подход включал в себя также следующие психоаналитические концепции: индивидуальную психологию А.Адлера; аналитическую психологию К.Юнга; эго-психологию Э.Эриксона и др.

1.3. Когнитивный подход

Слово «когнитивный» происходит от латинского глагола - знать. Сторонники этого подхода утверждают, что человек - это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события внешнего мира, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту.

Когнитивное направление подчеркивает влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека.

1.4. Гуманистический подход

Гуманистическая психология - ее виднейшие представители Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс, А. Маслоу, предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека.

Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, самоактуализация , рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл - именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. Как отмечает В. Франкл, автор концепции логотерапии, при отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые неудачи.

1.5. Психогенетический подход

Очень интересен данный подход с токи зрения доктора Чампиона Курта Тойча. Его концепция, что генетический код еще до рождения человека определяет большую часть перспектив его жизни и основные паттерны поведения, постепенно получает признание в научных кругах. Молекулы ДНК несут не только генетический код наследуемых биологических и физиологических особенностей организма, предрасположенностей к некоторым болезням, но и генетический код, определяющий паттерны поведения, предрасположенность к тем или иным проблемам, событиям, жизненным трудностям. Вместе с информацией о внешности в ДНК сохраняется информация об опыте и жизненных ролях предков. Каждый человек имеет свое уникальное Основное Внутреннее Направление (ОВН) - соединение генетических, бессознательных и сознательных факторов, в соответствии с которыми он движется по жизни, получает опыт и играет свои роли, независимо от своих сознательных реакций и интерпретаций.

Сознательные и бессознательные мысли в физическом плане представляют собой энергетическое излучение, энергетическую волну (как предполагают физики, мысль - это энергетическая волна виртуальных фотонов - мельчайших ядерных частиц). Излучения мозга не имеют ограничений во времени и пространстве. Энергетические волны мыслей каждого человека имеют свою специфическую амплитуду, интенсивность, диапазон частоты. Происходит психическое взаимодействие между людьми на неосознаваемом уровне, поскольку информационно-энергетическое излучение мыслей одного человека способно проникнуть и оказать некое влияние на бессознательную часть психики другого человека.

Таким образом, и сознательные, и бессознательные желания, убеждения, переживания, мысли человека помимо субъективного внутреннего состояния всегда получают и объективное выражение в разных формах: 1 - энергетическое излучение-волна; 2 - действия человека; 3 - осознанные мысли, желания человек может внешне выразить и через слова; 4 - в конечном счете, мысли могут выражаться внешне и через предметы, например, мысль конструктора в конце концов воплощается, объективируется в конкретном предмете, изделии, изобретении.