Современные теории обучения (дидактические концепции). Ассоциативная теория обучения

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

подачи учебного материала в определенной последовательности;

демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

направленность на активизацию познавательной деятельности;

направленность на умственное развитие учеников;

формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий . В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются: 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. 2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей);

исполнительной (рабочей);

контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения;

мерой обобщенности;

мерой развернутости;

мерой самостоятельности;

мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе , который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;

правильности и полноты ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач. Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Пионером в исследовании памяти человека был немецкий ученый Герман Эббингауз, который первым стал заниматься изучением процессов запоминания и забывания . Эббингауз ставил эксперименты на себе. Основная идея метода заключалась в заучивании бессмысленных списков слов или слогов. Цель, которую ставил перед собой ученый, - изучить образование и сохранение в памяти новых ассоциаций, не связанных с уже существующими (или не зависимых от них). Поэтому он пользовался бессмысленными слогами, считая их свободными от каких-либо смысловых ассоциаций. Эббингауз заучивал списки таких слогов до тех пор, пока не воспроизводил их безошибочно. Спустя некоторое время он делал проверку. Количественной мерой забывания служило число дополнительных повторов, необходимых для восстановления правильного воспроизведения списков. Это позволяло судить, какая часть заученного материала сохранялась в памяти.

Одно из важных открытий Эббингауза состояло в том, что если список не очень велик (из 7 или меньше слогов), то его удается запомнить с одного прочтения. Если список слогов увеличить сверх 7, то время для заучивания резко возрастает. Поэтому 7 элементов, которые можно запомнить сразу, называют объемом кратковременной памяти.

Другое открытие Эббингауза состояло в том, что количество сохраняющегося материала зависит от промежутка времени с момента заучивания до проверки. Оказалось, что с увеличением этого времени количество забытого материала увеличивается. График на рис. 12.2 показывает, что вначале забывание происходит очень быстро, а затем его скорость убывает медленнее и становится постоянной.

В таких простых экспериментах можно было изучить влияние некоторых факторов, влияющих на характеристики памяти. Например, при меньших скоростях предъявления слогов заучивание происходит быстрее. Легкость запоминания данного элемента зависит от места, которое он занимает в ряду. Число ошибок при воспроизведении средних элементов ряда больше, чем первых или последних (рис. 12.3). Этот феномен называют позиционным эффектом , и он имеет место при рядах любой длины, превышающей объем кратковременной памяти.

В последующих исследованиях возникло много вариантов тестов, которые впервые предложил Эббингауз как метод «запоминания рядов». Например, при изучении памяти часто используют метод парных ассоциаций . В этом случае каждый элемент списка представляет собой комплекс, состоящий из двух частей: например, КНИГА - 7 и т.п. После запоминания таких пар испытуемый должен называть при предъявлении 1-го элемента 2-й элемент пары. Одно из предполагаемых достоинств метода парных ассоциаций состоит в том, что один элемент можно рассматривать одновременно и как стимул (1-я часть), и как реакцию (2-я часть). По мнению некоторых теоретиков, метод «запоминания рядов» дает возможность непосредственно изучать ассоциации между стимулом и реакцией. На самом деле, здесь не все так просто. Испытуемые часто изменяют элементы для облегчения запоминания каким-то свойственным им способом, например элемент КОШКА-M на КОШКА - МЫШКА. В данном случае запоминается совсем не то, что содержится в первоначальной ассоциации КОШКА-М.

Еще один метод - свободное припоминание : испытуемый может воспроизводить элементы в любой последовательности. При свободном припоминании наблюдается позиционный эффект (см. рис. 12.3). К этому феномену мы вернемся позже.

Следующий метод - тест на узнавание . Он отличается от других формой проверки: испытуемому предъявляют слова и просят сказать, узнает ли он их как элементы первоначального ряда. Другими словами, испытуемый не вспоминает весь ряд, а только узнает его. Испытуемый на предъявление каждого следующего элемента должен отвечать «да» или «нет». Другой формой теста на узнавание служит метод вынужденного выбора . Испытуемому предъявляют не один, а одновременно два или несколько элементов. Один из них входит в первоначальный список, а остальные нет. Испытуемый должен определить, какой элемент был в первоначальном списке. Можно одновременно предъявлять два элемента - это будет двухальтернативный выбор, три элемента - трехальтернативный выбор и т.д. Этот тест является одним из вариантов множественного выбора. Иногда все слова предъявляют напечатанными на бумаге, и испытуемый подчеркивает узнаваемые слова. Например, испытуемому, которому ранее предъявляли элемент ДАК-7, можно предъявить при проверке ряд элементов с предложением выбрать один: ДАК-? (5, 8, 7, 1).

Кроме перечисленных, существует множество тестов, которые применяют при исследовании памяти человека. Для более подробного ознакомления с ними можно обратиться к соответствующим руководствам.

Психический мир людей является многообразным и разносторонним. Высокий уровень развития психики обеспечивает человеку многочисленные возможности, однако психическое развитие не проходило бы без сохранения приобретенного опыта и знания, а это обеспечивается благодаря памяти. Уже на протяжении нескольких веков представители разных наук занимаются исследованиями памяти. Среди них психологи, биологи, медики, генетики, кибернетики и многие другие. Представитель каждой из этих наук имеет свою систему понятий и свои теории памяти, однако все они помогают расширить человеческие знания о ней.

Ассоциативная теория

Наиболее давними являются психологические учения, поскольку медицинские, генетические и биохимические теории и законы памяти появились значительно позже. Одно из первых, которое является актуальным и на сегодняшний день, - ассоциативная концепция. Периодом появления данной теории памяти является 17-й век, а наиболее активное ее развитие пришлось на 18-е и 19-е столетия.

Основывается ассоциативная теория памяти на понятии ассоциации, иными словами - связи между разными феноменами психики. Основоположниками этого учения являются Г. Эббингауз, А. Пильцекер и др. Они рассматривали память как сложную систему ассоциаций, независимо от того, кратковременные они или долговременные, более или менее устойчивые. Представители данной теории памяти подразделяли ассоциации по смежности, контрасту, подобию, пространственной и временной близости.

Ассоциативная теория памяти позволила познать некоторые из ее законов. Психологами, работающими в данном направлении, были установлены особенности изменения количества элементов, которые запоминаются при разном количестве повторений предъявляемого ряда, а также особенности сохранения в памяти элемен-тов запоминаемого ряда зависимо от промежутка времени, прошедшего между запоминанием и воспроизведением. Именно благодаря этому учению в дальнейшем были основаны многие другие основные теории памяти.

Гештальт-теория памяти

После того как ассоциативная теория столкнулась с проблемой, на которую не смогла дать ответ (речь идет об объяснение избирательности памяти), ей на смену пришла другая теория - гештальт. Исходным понятием в этом учении являлась изна-чальная, целостность первичных элементов - гештальт. Сторонники этой теории убеждены, что именно принципы формирования гештальта определяют человеческую память.

Эта концепция подчеркивала важность того, что материал, подлежащий запоминанию и воспроизведению человеком, обязательно должен быть структурирован, доведен до целостности и организован в систему. Особое внимание уделялось также роли намерений и потребностей человека, кстати, именно этим представители гештальт-теории объясняли избирательность мне-мических процессов. Главной мыслью приверженцев ее является то, что материал (как при запоминании, так и воспроизведении) представляет собой целостную структуру, а не случайный набор элементов, сложившийся на ассоциативной основе.

Динамику запоминания и воспроизведение гештальт-теоретики объясняют следующим образом: в каждый отдельный момент времени у человека есть определенная потребность, которая способствует созданию установки на запоминание или воспроизведение. Установка, в свою очередь, оживляет необходимые целостные структуры, которые являются основой для запоминания или воспроизведения материала.

Несмотря на то что представителями данной теории были найдены психологические объяснения многим фактам избира-тельности памяти, они не смогли решить проблему формирования и развития человеческой памяти в фило- и онтогенезе. Мотивационные состояния, детерминирующие мнемические процессы, у человека являются наперед заданными - именно так представляли себе запоминание представители гештальт-теории памяти. Кратко недостаток данной доктрины можно выразить так: она не ставила и не пыталась решить вопрос зависимости развития памяти человека от его практической деятельности.

Психоаналитическая теория

Представители психоаналитической теории памяти, основоположником которой является З. Фрейд, особое внимание в рассмотрении сохранения и запоминания информации уделяют бессознательному уровню психики. Психоаналитическая теория памяти показывает значительную роль, которую играют ранние эмоциональные переживания, способные оказывать влияние на всю последующую жизнь. Особое внимание представители данной теории уделяют вытеснению из сознания негативной информации и проявлению ее через юмор, сновидения, оговорки и прочие проявления бессознательного.

Благодаря психоанализу было обнаружено и описано много инте-ресных психологических механизмов подсознательного забывания, связанных с функционированием мотивации.

Смысло-вая теория

В первой половине XX века возникает смысловая теория памяти. Ее самые яркие представители, А. Бине и К. Бюлер, утверждают, что работа памяти непосредственно зависит от смысловых связей (их наличия или отсутствия), которые объединяют подлежащий запоминанию материал в смысловые структуры - более или менее обширные. Особое внимание представители данной теории памяти в психологии уделяют смысловому содержанию материала. По их мнению, смысловое запоминание происходит по иным, отличным от механического запоминания, законам. Они утверждают, что подлежащий заучиванию материал является частью контекста определенных смысловых связей.

Представители этой теории стремятся представить память в виде воспроизведения чистых мыслей, которые совершенно не зависят от речевой формы. Ведь они разрывают и противопоставляют запоминание слов и мыслей, приходя к выводам, которые смыкаются с антагонистической теорией.

Деятельностная теория

Французские ученые, включая П. Жане, основали новую теорию памяти, основанную на рассмотрении ее как вида деятельности. П. Жане принадлежит к числу ученых, который одним из первых трактовал память как систему действий, которые сориентированы на запоминание, систематизацию и хранение информации. Французская школа психологии доказала социальную обусловленность всех процессов памяти, ее прямую зависимость от человеческой деятельности.

Отечественными психологами, среди которых можно назвать П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и проч., была продолжена работа над теорией в изучении памяти, связанной с общепсихологической теорией деятельности. Они рассматривали память как особый вид деятельности, входящий в систему действий, которые подчинены решению мнемической задачи, а именно запоминанию, сохранению и воспроизведению определенной информации. Приверженцы деятельностной теории памяти в психологии уделяли особое внимание исследованию состава мнемических действий и операций, зависимости продуктивности работы памяти от места в структуре цели и средства запоминания, сравнительной продуктивности запоминания - произвольного и непроизвольного.

Физиологическая теория

Физиологические теории памяти своим появлением многим обязаны учениям И. П. Павлова, который вывел закономерности высшей нервной деятельности. Ученый утверждал, что материальная основа памяти зависит от пластичности коры больших полушарий головного мозга и ее способности образовывать условные рефлексы. Физиологические механизм памяти состоит именно из образования, укрепления и угасания временных и нервных связей. Связь между ранее закрепленной информацией и новой образуется благодаря условным рефлексам, на которых и основывается физиология запоминания.

Чтобы понять причину обусловленности памяти, стоит обратиться к понятию подкрепления, введенному также Павловым. Надо отметить, что психологические теории памяти основываются совершенно на других принципах. Павлов же рассматривает это понятие как совпадение связи с достижением непосредственной цели действия человека или стимула, мотивирующего действие. Именно это совпадение приводит к сохранению и закреплению усвоенной индивидуумом информации. Соотношение физиологического понимания подкрепления с психологическим понятием цели действия является актом слияния психологического и физиологического анализа механизмов памяти. Основная функция данного процесса направлена на будущее, то есть запоминание имеет смысл только в том случае, если задаться вопросом «что будет». Если же жить вопросом «что было», данный процесс является совершенно бессмысленным.

Физическая теория

Учение И. П. Павлова оказало влияние и на возникновение физической теории памяти. Приверженцы данной концепции занимаются исследованием нейрофизиологического уровня механизмов памяти. Теория памяти физическая утверждает, что возбуждение оставляет физический отпечаток после его прохождения через группу нейронов. Данный физический след ведет к изменениям (механическим и электронным) в месте соединения клеток. Благодаря этим изменениям повторное прохождение импульса уже по ранее пройденному пути является более простым.

Так, когда человек видит предмет, глаза его обследуют контуры, в результате чего происходит движение импульса в определенной группе нервных клеток. Нервные клетки, в свою очередь, моделируют воспринятый объект как пространственно-временную структуру. Основу процесса запоминания (хранения или воспроизведения) составляет создание и активизация нейронных моделей - так утверждает нейронная теория памяти.

Биохимики о памяти

Биохимическая теория памяти утверждает, что при долговременном запоминании образуются новые белковые вещества - нейропептиды и другие. После того как раздражитель подействует на нервную клетку, происходит электрохимическая реакция, в результате которой возникают обратимые изменения в клетках, способствующие кратковременному запоминанию. На следующем этапе на основе предыдущих изменений возникает биохимическая реакция с изменениями в его структуре нейрона, результатом которой становится долговременное запоминание. В ходе многочисленных экспериментов было установлено, что огромную роль при запоминании играет рибонуклеиновая кислота (РНК) и олигопептиды.

Огромное количество экспериментов было проведено приверженцами биохимической теории. И законы памяти, которые им удалось установить в результате проведения работ, дали возможности лучше понять процесс запоминания и воспроизведения. Наибольшего внимания заслуживает эксперимент, в ходе которого ученые попытались перенести память от одного существа к другому. Конечно, эксперименту были подвергнуты самые простые организмы, однако это уже первый шаг.

Закономерности, выведенные Г. Эббингаузом

Г. Эббингауз в конце прошлого века вывел и систематизировал ряд закономерностей памяти. Сделать это ему удалось благодаря ассоциативной теории памяти в психологии. Кратко можно сказать, что он работал над установлением закономерностей запоминания, для исследования которого использовались бессмысленные слоги и прочая информация, слабо организованная в смысловом плане.

Он выяснил, что человек сразу и надолго запоминает даже простейшие события в жизни, если они произвели на него особенно сильное впечатление. Если же моменты эти человеку менее интересны, он может их не запомнить, даже если они произойдут несколько десятков раз. При достаточной концентрации внимания человек по памяти легко может воспроизвести все основные моменты однократно произошедшего в его жизни события.

Запоминая длинный ряд, необходимо помнить, что легче всего воспроизводятся его начало и конец. При запоминании слишком длинного ряда (когда число элементов в нем превышает объем кратковременной памяти), количество верно воспроизведенных элементов этого ряда сокращается, если сравнивать этот показатель с аналогичным показателем того случая, когда количество членов ряда равняется объему кратковременной памяти.

Законы памяти

Многочисленные психологические теории памяти позволили вывести ряд законов. Учеными установлено, что запоминание, сохранение и воспроизведение материала происходит благодаря различным операциям по переработке, перекодированию информации, включая анализ, систематизацию, обобщение, синтез и другие мыслительные операции.

Когда человек воспроизводит текст, желая его запомнить, в памяти запечатлеваются как слова и обороты, из которых он состоит, так и содержащиеся в нем мысли. Именно последние и вспоминаются в первую очередь, когда стоит задание воспроизвести изученный ранее текст.

В большой мере запоминанию способствует установка на процесс. Иными словами, если человек, пытающийся запомнить текст или любую другую информацию, поставит перед собой определенную мнемическую задачу, процесс запоминания пройдет легче и быстрее, а информация будет храниться в памяти максимально долго.

Для того чтобы продуктивность запоминания информации стала выше, необходимо, чтобы человек каким-то образом связал ее с целью деятельности. Связано это с тем, что лучше помнится то, что в структуре деятельности занимают место ее цели, а не составляющие средства осуществления данной деятельности.

Хорошее заучивание материала не требует моментального его изучения наизусть. Более того, если материал учить в течение суток, на это уйдет в два раза меньше времени, чем если это делать сразу.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

План

1.Ассоциативная теория памяти

2.Гештальттеория

3.Бихевиоризм

4.Психоанализ

5.Смысловая теория памяти

6.Теория деятельности

7.Культурно-историческая теория

8.Когнитивное направление

9.Генетическая теория

10.Библиография

1.Ассоциативная теория памяти

Одной из первых психологических теорий памяти была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII - XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г.Эббингаузом, Г.Мюллером, А.Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости.

В 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г.Эббингауз открыл закон ""чистой"" памяти, выведенный на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через шесть дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

""Более всего имеет значение чувственный тон и связанный с ним интерес. Переживания, сопровождаемые сильным удовольствием или неудовольствием, неискоренимо, так сказать, запечатлеваются и часто после многих лет вспоминаются с большей отчетливостью. То, чем человек особенно интересуется, он запоминает без особого труда; все же остальное забывается с поразительной легкостью. При заучивании лишенных смысла слогов или ничем между собой не связанных слов запоминаются преимущественно члены, почему-либо особенно заметные, странно звучащие, например, или редкие"".(7, стр. 258). Г.Эббингауз также сделал вывод, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящихся на концах («эффект края»).

У другого психолога Г.Э.Мюллера исследования сводились к изучению специальной сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и меньше уделялось внимания анализу естественных механизмов запечатления следов.

2.Гештальтальттеория

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. По убеждению сторонников этой теории (В.Вундт, Э.Б.Титченер, Б.В.Зейгарник, К.Левин) именно законы формирования гештальта определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль исследования состояла в том, что при запоминании и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Исследования Б.В.Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то в последствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К.Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания.

3.Бихевиоризм

Взгляды сторонников бихевиоризма были близки к ассоцианистам. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Американский психолог Д.Уотсон делал акцент на изучение процессов научения или формирования в течение жизни новых реакций. ""В нашем понимании память - это общий термин для выражения того факта, что после некоего периода неупражнения в известных навыках функция не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она может вследствие неупражнения претерпевать большие или меньшие нарушения.

Если после такого периода вновь дается старый стимул, то: 1) либо старая реакция возникает определенно и резко; 2) либо она возникает, но с нежелательными добавлениями (ошибками); 3) либо она возникает со столь большими неправильностями, что организация мало заметна - возобновленное заучивание так же трудно, как и первоначальное."" (7, стр.267) 4.Психоанализ

Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. З.Фрейд утверждал: ""Есть повод полагать, что забывание допустимо при неважных вещах; при вещах важных оно служит знаком того, что к ним относятся легко, стало быть, не признают их важности. Забывание объясняется также и тем, что можно было бы назвать ""ложными намерениями"".(6, стр.231).

5.Смысловая теория памяти

В начале XX в. возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. А.Бине, К. Бюлер доказали, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. ""При воспроизведении осмысленных текстов слова текста (особенно непривычные) и грамматические конструкции, особенно сложные, заменяются при воспроизведении другими, более легкими и привычными, но так, что смысл при этом сохраняется. А.Бине и К.Бюлер делают из этого тот вывод, что запоминаются не столько сами слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются"".(5, стр.266).

6.Терия деятельности в изучении памяти

А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов. В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Здесь память выступает как особый вид деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. В исследованиях А.А.Смирнова было установлено что ""важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых,

основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего запоминалось то, что возникло в качестве препятствия, затруднения в деятельности"". (7, стр.485).

В опытах П.И.Зинчечко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

7.Культурно - историческая теория

Основоположниками данной теории являются отечественные психологи Л.С.Выготский и А.Р.Лурия. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л.С.Выготский, который в конце 19020-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную.

""Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способы их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось искусственной памятью. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни … Внутреннее развитие и совершенствование памяти, таким образом, являются уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне - из социальной среды, окружающей человека"". (7, стр.403).

8.Когнитивное направление в изучении памяти

Когнитивный подход к исследованию памяти основан на представлении о человеческом организме как о системе, занятой активными поисками

сведений и переработкой информации, т.е. на представлении о том, что люди оказывают разного рода воздействия на информацию.

В рамках когнитивного подхода разработаны структурные теории памяти. Первая теория - теория двойственности, сначала информация попадает в кратковременную память, и лишь затем в результате повторения - в долговременную. Вторая - трехкомпонентная теория предполагает наличие ультракратковременной (сенсорной) памяти, на которую попадает информация извне.

Вклад в изучение этой теории внес американский психолог У.Найссер, который изучал мышление, память, проблемы искусственного интеллекта, а также прикладные вопросы психологии познавательных процессов.

9.Генетическая теория памяти

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. ""В филогенезе мы имеем все тот же ряд: моторная память - аффективная память - образная память - логическая память в смысле Жане. Каждый из членов этого ряда следует в определенной последовательности за другим"". (7, стр.386).

Библиография

1. Выготский Л.С.,Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: 1993. - 224 с.

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.:Питер, 2004. - 320 с.

3. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2004. - 583 с.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: 2003. - Кн. 1: Общие основы психолгии. - 688 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

6. Фрейд З. Психология бессознательного. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 400 с.

7. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - 3-е изд. - М.: 2002. - 816 с.

Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.

Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.

Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».

Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.

Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».

Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.

Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:

 всякое обучение опирается на чувственное познание;

 основной метод – упражнение.

Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.

Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.

В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.

Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).

Формирование действий и выполнение их в материальной форме.

Формирование действий во внешней речи.

Формирование действий во внутренней речи.

Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.

Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.

Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.

Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.

Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.

Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.

Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.

Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.

Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.

Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями.

Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:

обучение ведёт за собой развитие;

понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.

Общие принципы развивающего обучения:

диалогичность;

проблемность;

индивидуализация.

Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:

творческое владение учебным материалом;

усвоение опыта творческой деятельности.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.

Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностно-ориентированного направления  на идеи развивающего и проблемного обучения.

Сложившуюся в мире систему образования часто называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем. В то же время в мире обозначилась тенденция к переходу на новый тип обучения – инновационный. Это обучение предвидению, т. е. ориентация человека на будущее, способность прогнозировать, проектировать свою жизнь и профессиональную деятельность.

Вопросы и задания для самоконтрол

Какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?

Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?

На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.